Bild - Att bygga helheter – exemplet kunskapsområde
  • Författare: Sofia, lärare

Att bygga helheter – exemplet kunskapsområde

Frågan om varför vi gång på gång återvänder till områdesarbetet som en pedagogisk grundpelare för att utbilda tågluffare är spännande att ta sig an. ”För att det fungerar”, skulle du nog tänka om det är så att du varit med på några resor av gynnsamma områdesarbeten och med egna ögon fått uppleva dess förtjänster. Men kanske är det dags att fundera lite extra på vad områdesarbete är och varför det är viktigt, inte minst för att påminna oss om att vår strävan och vårt grundläggande fokus är processer, sammanhang och helheter.

Vad är då ett kunskapsområde, egentligen – eller “områdesarbete” som vi också säger? Och hur hänger det ihop med vår metafor om att utbilda tågluffare? Lite kortfattat och så där lagom förenklat skulle man kunna förklara områdesarbete som ett ämnesövergripande projekt där eleverna på olika sätt tar sig an någon form av uppdrag, vilket är väl förankrat i såväl läroplanens övergripande värdegrund som kunskapsmål. Utformningen kan te sig på allehanda vis, beroende vilket innehåll som är i fokus och vilken kurs eleverna själva sätter, men i grund och botten handlar det mycket om att som pedagog ta ett litet steg tillbaka – att våga släppa kontrollen om ”vad” och ”hur” i klassrummet – och låta eleverna själva utforska nya vägar och finna på lösningar, där de vågar formulera och omformulera egna ideér tillsammans med pedagogerna och klasskompisarna för att så småningom ta ställning till vilket ”vad” och ”hur” som blir det bästa den här gången.

Varför ämnesövergripande?

Gynnsamma områdesarbeten ska inte förväxlas med någonting som uppstår per automatik och som sedan sköter sig själva. Tvärtom kräver områdesarbeten alltid grundligt förarbete samt en stor dos lyhördhet för det som pågår i elevgruppen under resans gång. Att handleda utan att stå med färdiga frågor och svar är en konst i sig som innebär många utmaningar och ibland också snudd på frustration, för trots allt är vi mest vana vid att få ett svar om vi ställer en fråga. Det är enkelt och lätt för alla, såväl lärare som elev. Ställa frågor. Få svar. Men om vi istället för färdigformulerade frågor och svar får vägledning i att själva formulera dem, ja, då händer det någonting fundamentalt – vi bryter upp gamla invanda mönster där kunskap är någonting beständigt som kommer till oss till att istället handla om tilltro till den egna förmågan att bygga kunskap i samspel med andra. För vad är egentligen beständigt i en ständigt föränderlig värld?

Således behöver vi förhålla oss till det övergripande uppdrag som skolan har: att utbilda framtida samhällsmedborgare. Framtida, den termen är ju onekligen ganska så svår, om inte omöjlig, om man ska vara petig. Men just där är ändå skolans läroplan tydlig: ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” Att finna sig själv för att på bästa sätt kunna delta i samhället – där någonstans tänker jag att den innersta kärnan i begreppet områdesarbete ligger och glöder; ett tydligt och starkt fokus på samspelet mellan individen och gruppen. Det torde ju vara så att det är resan i sig som är målet, där vi i ett socialt sammanhang får möjlighet att träna oss i de färdigheter och förmågor som vi behöver ta med oss ut i livet, eller? Det som slår mig när jag tänker på områdesarbete är hur förutsättningarna för att skapa ett riktigt bra sådant är A och O. Tänk dig själv, om du som pedagog och elev befinner dig i ett inrutat system där timplaner räknas in på bara minuten och kunskapsutveckling under största möjliga tystnad innebär en bedömningsbar slutprodukt där kunskap alltid kan och ska mätas som ett resultat, ja, då skulle jag vilja påstå att förutsättningarna för områdesarbete inte bara radikalt minskar – de tillintetgörs.

Helhet på riktigt

I den del av verkligheten som vi i skrivande stund befinner oss i, utifrån de regel- och styrdokument som skolan i allmänhet följer, ligger det nära till hands att greppa tag i en modell av områdesarbete där man slussar runt elever på olika varianter av föreläsningar för att på så vis tillgodose det som traditionellt skulle benämnas ämnesstoff, numera centralt innehåll, och som således ska ligga till grund för målet med området, den färdigformulerade individuella bedömningsbara slutprodukten. Eller inte sällan, de bedömningsbara slutprodukterna, plural, eftersom varje ämneslärare känner sig nödgad att få in ett anpassat bedömningsunderlag som överensstämmer med ämnets kunskapskrav. Man skulle kunna fråga sig på vilket sätt ett sådant förfarande gynnar elevernas lärande i förhållande till visionen om tågluffaren, där vi uttalat ska arbeta för att elever i sin utbildning ska få möjlighet att hantera utmaningar och oförutsedda händelser, själva kunna söka efter information och försöka lösa problem, träna sig i att ta ansvar och få komma med egna initiativ samt att befinna sig i skapande och kreativa sammanhang? Ämnesövergripande, kanske. Områdesarbete, tveksamt.

Bestående värden

Tänk dig istället att du som pedagog och elev befinner dig i en tillvaro som till syvende och sist utgörs av en väl avvägd uppskattning av hur mycket och hur ofta vi själva anser vara en rimlig mängd tid för att ge oss ut på en utbildningsresa tillsammans, där det är resan i sig som är målet och där utgångspunkten för resan snarare består i ett motiverande ”Varför?” än i ett enkelt bedömningsbart ”Vad?” – ja, då skulle jag vilja påstå att förutsättningarna för områdesarbete inte bara är gynnsamma, de är rentav utmärkta. I en sådan verklighet ligger möjligheternas horisont som en öppen bok redo att nedtecknas och berättas. För det är nog ändå där, i såväl det lilla som det stora, i det allmänmänskliga och personliga, som allting har sin början – den vidunderliga känslan av att svepas med i en historia, att med fantasins kraft förflytta sig till en annan plats för att utforska och skapa någonting tillsammans på egen hand – att lära sig på riktigt för att man vill och kan. I det bästa av områden är det också här som det börjar, i berättelsen som tar dig med på en resa ut från klassrummets begränsande fyra väggar, till ett rymdskepp som ska rädda mänskligheten, till ett hotell som man designar, bygger och driver, till en brottsplats under industrialismen, till en tidningsredaktion i Berlin 1934, till ett nytt land söder om Medelhavet dit man tvingats fly undan kriget i norr, till en teaterproduktion med alldeles äkta biljetter, eller till… Och i det bästa av områdesarbeten har arbetslaget funnit berättelsen, det vill säga tagit sig tid att fundera på varför, innan man ger sig i kast med hur och vad.

Så vad är då ett områdesarbete, egentligen? Och hur hänger det ihop med visionen om tågluffaren? Det finns självklart inget kortfattat och enkelt svar, men för att ändå återkoppla till det försök till ett resonemang kring frågan som jag dristat mig till, kanske man skulle kunna sammanfatta det hela med att påstå att det handlar om att duka upp till ett äventyr, ett uppdrag som inte innebär enbart färdiga frågor eller svar, utan ett nyfiket sökande efter sammanhangen, helheterna och de bästa möjligheterna i en föränderlig värld.